Competência (polisema)

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Modelo genérico de competência com atributos correspondentes

Competência (também chamada aptidão[1]) é um termo polissêmico[2][3][4] que indica uma variedade de noções diferentes. Na literatura atual, três noções se destacam. A primeira noção é a de uma competência geral, que é a capacidade ou habilidade de alguém para atuar de forma eficaz em um conjunto específico de atributos comportamentais (por exemplo, desempenhos, habilidades, atitudes, tarefas, papéis, talentos e assim por diante).[5][6][7] A segunda noção refere-se à capacidade ou habilidade de alguém para executar com sucesso um atributo comportamental específico — seja ele manifesto ou encoberto — como aprender um idioma, ler um livro ou tocar um instrumento musical.[7][8][9] Em ambas as noções, alguém pode ser qualificado como competente. Em uma terceira noção, a competência é o próprio atributo comportamental, em vez de uma capacidade ou habilidade geral ou específica.[10][11] Pode-se, por exemplo, sobressair-se na competência de panificação, na de cerâmica ou na de reflexividade.

Segundo Boyatzis (2008), competências fazem parte de uma abordagem comportamental da inteligência emocional, social e cognitiva.[12] Além disso, a competência é mensurável e pode ser desenvolvida por meio de treinamento.[12] No contexto de recursos humanos, a prática pode permitir que alguém melhore a eficiência ou o desempenho de uma atividade ou de um trabalho.[12]

Conceitos como conhecimento, expertise, valores ou desejos não são atributos comportamentais, mas podem estar contidos no comportamento uma vez executado.[7] Tome-se, por exemplo, o compartilhamento de conhecimento ou a concretização de um desejo.

Etimologia

O termo "competência" não é novo e antecede a literatura do século XX.[13] Ele entrou pela primeira vez na literatura profissional por meio do artigo Motivation reconsidered: The concept of competence, de autoria de R. W. White em 1959.[14] Ele introduziu o termo competência para descrever aquelas características de personalidade associadas a alta motivação e desempenho superior. Postulando uma relação entre a capacidade alcançada e a motivação por competência, White definiu competência como uma "interação eficaz (do indivíduo) com o ambiente".[15]

No fim da década de 1960, o "movimento da competência" foi iniciado por David McClelland.[16][17] O movimento tem suas origens no fracasso evidente das qualificações educacionais em prever o sucesso ocupacional.[18] O termo ganhou força em 1973, quando McClelland escreveu um artigo seminal intitulado Testing for Competence Rather Than for Intelligence.[19] McClelland seguiu a abordagem de White ao argumentar que a capacidade é mais importante do que a inteligência.[18]

Desde então, o termo tem sido popularizado, sobretudo, por indivíduos como:

  • Thomas F. Gilbert, em Human competence: engineering worthy performance (1978);[20]
  • Richard E. Boyatzis, em The Competent Manager: A Model for Effective Performance (1982);[21]
  • C. K. Prahalad e Gary Hamel, em The Core Competence of the Corporation (1990);[22]
  • Daniel Goleman, em Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ (1995).[23][24][25]

Seus usos variam amplamente, o que levou a consideráveis mal-entendidos.[26] Estudos sobre competência indicam que o conceito abrange uma gama muito complexa e extensa de disciplinas, indo de recursos humanos à psicologia e da ciência à educação, com vários estudiosos sustentando interpretações diferentes do termo. Segundo Zemke (1982), os termos competency, competence e seus correlatos são semelhantes a "palavras Humpty Dumpty", cujo significado deriva apenas da intenção do intérprete. Esse problema surge não por más intenções, ignorância ou motivos comerciais, mas decorre de variações procedimentais e filosóficas entre aqueles que disputam estabelecer e moldar o conceito. Isso envolve construir o plano de como a população em geral incorporará competências em seus esforços rotineiros de treinamento.[27]

Competência e capacidade

Em um artigo influente de 1992, Dorothy A. Leonard adotou uma abordagem baseada em conhecimento ao discutir competency no contexto de sistemas gerenciais e técnicos. Ela definiu uma "capacidade central" (core capability) como um conjunto de conhecimentos que distingue estrategicamente uma empresa. A ideia de capacidade central não era nova nos anos 1990. Outros estudiosos também se referiram a ela usando termos como competências distintivas, competências essenciais, alocação de recursos e ativos invisíveis. Leonard, porém, foi a primeira a colocar explicitamente as capacidades centrais em oposição às rigidezes centrais. Em sentido estrito, rigidezes centrais representam conjuntos de conhecimento inadequados que podem prejudicar o progresso de uma empresa.[1] Após a publicação desse artigo, surgiu uma tendência de empregar os termos competencies e capabilities de forma intercambiável, muitas vezes sem diferenciação clara. Em outros casos, dá-se prioridade a uma definição mais precisa em detrimento de um escopo muito abrangente.[28]

Competência e desempenho

O desempenho tem sido descrito por alguns estudiosos como a capacidade ou habilidade de realizar tarefas específicas. Figuras importantes como White, McClelland e Boyatzis sustentaram a ideia de que competência equivale a desempenho eficaz.[15][19][21] Além disso, formou-se um consenso entre estudiosos como McClelland, Boyatzis, Spencer e Spencer, bem como H. F. Evarts, sobre a semelhança entre competência e desempenho superior.[19][21][16][29] Autores como McClelland, Kanungo e Misra, e Martin e Staines consideram competência como desempenho bem-sucedido.[19][30][31] Todas essas conceituações corroboram o papel do desempenho como portador neutro da competência. Muitas vezes, o termo "desempenho" é estendido para descrever a capacidade ou habilidade de sistemas mecânicos, e não biológicos, de cumprir determinadas tarefas.[32][33] Essa abordagem orientada para tarefas diverge de uma abordagem comportamental justamente para evitar antropomorfismos. Em meio aos desenvolvimentos em inteligência artificial, sistemas mecanicistas recebem características antropomórficas com frequência crescente.[34] A forma como o desempenho é definido espelha tentativas de autores de enfatizar a competência essencial em um sentido semelhante.[35] Essa tentativa, contudo, não teve sucesso, já que não foi estabelecido um consenso sobre o uso consistente de competence e competency como termos distintos.[35]

Competência e inteligência

Em seu artigo influente "Testing for Competence Rather Than for Intelligence", David McClelland destaca as vantagens de medir competência em vez de inteligência. McClelland aponta que as características medidas por testes tradicionais de inteligência não se correlacionam de forma confiável com desempenho de alto nível na sociedade. Ele identifica um erro significativo em categorizar essas habilidades como "inteligência geral", defendendo uma abordagem mais diferenciada. A abordagem de McClelland reconhece a natureza multifacetada das capacidades humanas, afastando-se do foco exclusivo em habilidades cognitivas ou intelectuais.[19]

McClelland enfatiza que não há evidências sólidas de que características humanas, incluindo habilidades cognitivas, sejam inatas e imutáveis. Essa perspectiva se alinha com a ideia de que as pessoas têm capacidade de crescer, aprender e desenvolver novas habilidades ao longo da vida. A visão de McClelland incentiva abandonar a busca por fatores abstratos de habilidade e adotar avaliações que acompanhem a natureza dinâmica do potencial humano. Ele sugere que testes baseados em comportamentos ligados a resultados de vida podem validar seu valor ao demonstrar que a capacidade de uma pessoa para realizar essas tarefas melhora à medida que sua competência nessas áreas aumenta.[19]

Tipologias de competência

Competência atomística e holística

Em 1996, um artigo intitulado "What is competence?" foi publicado por Hager e Gonczi, abordando uma aparente tensão entre competência atomística e holística.[36] Hager e Gonczi criticam o equívoco de estudiosos que presumem que rotular uma abordagem como atomística já basta para rejeitá-la sem justificativa adicional. Eles enfatizam a necessidade de justificar a aplicação de qualquer padrão de competência. Para ilustrar o argumento, recorrem à química, em que átomos discretos se combinam para formar moléculas com propriedades distintas. De forma semelhante, na interpretação da competência, especialmente da competência ocupacional, os autores afirmam que decompor uma ocupação em tarefas isoladas, como ocorre em uma abordagem orientada para tarefas, é inerentemente atomístico. Essa abordagem falha em fornecer uma síntese das tarefas, prejudicando a natureza complexa da ocupação e das competências correspondentes. Por outro lado, Hager e Gonczi alertam contra a adoção de um holismo rígido que rejeite toda forma de análise. Eles reconhecem que algum grau de atomismo nas abordagens de competência pode ser necessário, desde que seja complementado por um nível adequado de holismo. Encontrar o equilíbrio entre análise e síntese é fundamental para compreender e desenvolver padrões de competência de forma eficaz.[36]

Competências ocupacionais são construtos,[37] frequentemente inferidos a partir do desempenho de tarefas complexas.[36] Em contraste, o desempenho de uma tarefa é diretamente observável e não precisa ser inferido. Ao contrário de tarefas atomizadas, tarefas holísticas não são discretas e independentes. Por exemplo, a prática e a avaliação normalmente envolverão a simultaneidade de várias tarefas. Além disso, essas tarefas envolvem "compreensão situacional", o que significa que o trabalhador deve levar em conta múltiplos contextos enquanto exerce a prática. Embora tarefas sejam usadas como exemplo, Hager e Gonczi ressaltam a importância de integrar padrões de competência de forma a incluir também atributos. Esquecer os atributos e concentrar-se apenas nas tarefas pode levar a uma visão limitada da competência ocupacional, insistem. Abordagens de competência que se concentram exclusivamente em tarefas ou em atributos ignoram a natureza complexa da competência. Assim, defende-se uma abordagem integrada de padrões de competência, que combine tarefas-chave e atributos.[36]

Competência comportamental e funcional

O movimento da competência inspirou indivíduos em vários países, como Estados Unidos, Reino Unido, França, Alemanha e Austrália. Duas tradições, em particular, representaram os estágios iniciais do movimento: a abordagem comportamental (ou norte-americana) e a abordagem funcional (ou britânica).[26] Vários estudiosos tentaram diferenciar essas duas tradições. Delamare Le Deist e Winterton (2005) estão convencidos de que, desde a década de 1990, a concepção comportamental de competência foi transformada em uma concepção funcional mais ampla, que inclui conhecimento e habilidades ao lado de características comportamentais.[26] Terry Hyland (1997) oferece uma interpretação alternativa.[37] Para Hyland, modelos alternativos apenas alegam incluir conhecimentos e valores amplos. Ele supõe que a análise funcional, inerente às abordagens comportamentais,[37] está comprometida principalmente com a avaliação e a acreditação de resultados de desempenho, não com a melhoria do desempenho.[37] Aqueles que desejam aplicar seus modelos a ocupações carregadas de valores, como o magistério, enfrentam o problema de que sistemas de competência, sejam eles atomísticos como no modelo britânico ou supostamente holísticos como no modelo australiano, preocupam-se apenas com resultados de desempenho, e não com os processos de aprendizagem e desenvolvimento.[37] Chivers e Cheetham (2000) acrescentam que, além de a abordagem funcional favorecer resultados em detrimento de processos, ela enfatiza fortemente padrões ocupacionais em vez de padrões vocacionais.[38] Além disso, Hyland esclarece que a análise funcional pode apenas tentar complementar ou atenuar uma abordagem behaviorista.[37] Hyland apresenta, assim, com firmeza, a diferença-chave entre as abordagens comportamental e funcional.[37][38] Mesmo dentro da abordagem predominantemente comportamental, muitas concepções de competência agora incluem conhecimento e habilidades ao lado de atitudes, comportamentos, hábitos de trabalho, habilidades e características pessoais.[26] A abordagem comportamental é promovida principalmente por David McClelland, Boyatzis e Spencer e Spencer.[26]

Competência profissional

Desde a década de 1950, o conceito de competência encontrou espaço na literatura profissional, transformando vários campos e moldando o modo como se entendem as capacidades profissionais. Ao longo das décadas, modelos de competência desempenharam papel importante no mapeamento de profissões e na criação de programas eficazes de formação e desenvolvimento profissional. Em essência, sugere Mulder (2014), o desenvolvimento de competências é um percurso sócio-construtivista. Ele se apoia na dinâmica das interações sociais, nas quais profissionais se engajam em buscas contextuais para aprimorar sua capacidade.[14]

Houve vários referenciais de competência voltados a apoiar o desenvolvimento de competências. Um desses esforços é a formação de professores baseada em competências (competence-based teacher education, CBTE), surgida na década de 1970. Enraizada na psicologia behaviorista e na filosofia da educação, a CBTE buscava preparar estudantes para funções específicas. Porém, essa iniciativa não foi isenta de desafios e críticas. Em resposta às limitações de perspectivas orientadas para funções, surgiu o conceito de "ocupacionalismo integrado". Em vez de um foco estreito em perfis de cargo, essa abordagem adotou uma visão mais ampla, enfatizando capacidades holísticas, genéricas e integradas que são vitais para lidar com a complexidade dos papéis ocupacionais. Sobre o ocupacionalismo integrado, desenvolveu-se o profissionalismo situado. Essa teoria estabelece um nexo entre competência e o contexto em que profissionais interagem. No centro está o cultivo de uma identidade profissional, refletindo princípios da cognição situada. Ela explora a ideia de que a competência é moldada pelas expectativas das partes interessadas, orientando o profissional em direção a ações e resultados desejados. O resultado desses esforços foi o enriquecimento da aprendizagem profissional e da aprendizagem baseada na prática em muitos campos.[14]

Competência pessoal

Em seu estudo, Day (1994) aponta que, a partir da década de 1980, houve um reconhecimento crescente, tanto nos negócios quanto na educação, sobre o desenvolvimento de perfis e portfólios pessoais. Como resultado, empregados passaram a envolver-se bem mais na identificação de suas necessidades individuais de aprendizagem. Isso levou ao reconhecimento e à aceitação do desenvolvimento pessoal como aspecto integral do crescimento profissional. Além disso, o estudo de Day indica que competências pessoais podem ser analisadas separadamente da competência profissional, embora possa ser útil considerar ambas em conjunto.[39]

Pesquisadores frequentemente analisam competências interpessoais e intrapessoais. Por exemplo, Park et al. (2017) conduziram um estudo sobre uma taxonomia tripartite de caráter, investigando competências interpessoais, intrapessoais e intelectuais em crianças. Park et al. baseia-se nos agrupamentos de competências apresentados pelo National Research Council (NRC).[40] A taxonomia tripartite, porém, já aparecia desde que B. B. Rothenberg publicou seu estudo "Children's social sensitivity and the relationship to interpersonal competence, intrapersonal comfort, and intellectual level" em 1970.[41]

Park et al. reuniram evidências que apoiam a utilidade de uma taxonomia tripartite de caráter no contexto escolar. O estudo define essa taxonomia da seguinte forma: caráter interpessoal inclui gratidão, inteligência social e autocontrole, enquanto caráter intrapessoal envolve desempenho acadêmico e perseverança. Por fim, o caráter intelectual inclui curiosidade e entusiasmo. Com base nessa orientação de pesquisa, Park et al. concluíram que a competência interpessoal prediz relações positivas com os pares, a competência intrapessoal prediz notas e comportamento regulado, e a competência intelectual prediz participação em aula e aprendizagem ativa.[40]

Competência essencial

Competência essencial pode ser interpretada como a competência de uma organização, mas também pode referir-se a um grupo de indivíduos atuando dentro de uma organização. Competências essenciais abrangem as capacidades acumuladas em uma organização, em especial os esforços para harmonizar habilidades profissionais e inovação tecnológica. Em essência, competência essencial envolve engajamento, comprometimento e Comunicação, transcende fronteiras e hierarquias organizacionais e estimula uma cultura de inclusão dentro da organização.[22]

No ponto de encontro entre "competências essenciais" e "produtos finais" estão os "produtos centrais". Produtos centrais são os componentes físicos (por exemplo, subconjuntos) que aumentam o valor dos produtos finais. Produtos centrais bem direcionados permitem que uma empresa otimize sua fase de desenvolvimento e sua estratégia de entrada no mercado. Ao ampliar o número de segmentos de aplicação para seus produtos centrais, uma empresa pode melhorar sistematicamente a eficiência e reduzir despesas e riscos associados à criação de novos produtos. Em síntese, produtos centrais bem direcionados têm potencial para gerar economias de escala e de escopo.[22]

Metacompetência

Segundo Brown (1993), metacompetências referem-se a capacidades avançadas associadas a aprender, criar, adaptar-se e antecipar, em vez de simplesmente demonstrar capacidade de executar uma tarefa específica.[42] Isso é particularmente evidente em aprender e refletir, que são cruciais para o desenvolvimento de esquemas mentais.[43] Metacompetências muitas vezes abrangem o conceito de "aprender a aprender".[44][45] Metacompetência também pode ser resumida como a capacidade de melhorar as próprias competências.

Outras tipologias

Diversas outras tipologias existem para categorizar competência em um contexto mais amplo. Entre elas:

  • Competência social: a capacidade de conduzir interações sociais de forma eficaz.
  • Competência cultural: a capacidade de corresponder a expectativas culturais.
  • Competência intercultural: a capacidade de adaptar-se de forma eficaz em ambientes interculturais.
  • Competência comunicativa: a capacidade de se comunicar de maneira adequada, tanto verbalmente quanto por meios não verbais.
  • Competência linguística: o domínio de um idioma específico, incluindo Gramática, Vocabulário e Pronúncia.

Esta lista não é exaustiva. Tipologias de competência cobrem uma ampla gama, com novas tipologias surgindo regularmente para lidar com contextos específicos.

Disciplinas

Educação

O crescimento da demanda por aquisição de conhecimento em diferentes esferas profissionais e pessoais aumentou a importância de uma educação eficaz. A partir do final da década de 1980, a intervenção governamental em todo o mundo levou a uma reconsideração significativa dos resultados de competência em todos os níveis do espectro educacional, abrangendo ensino fundamental, médio, superior, técnico, empírico e educação de adultos. O valor e a avaliação desses resultados servem como critérios para medir a produtividade e a qualidade do sistema educacional. Segundo Klieme et al. (2008), a educação eficaz já não poderia ser sustentada por um cânone rígido de conhecimento intergeracional e qualificações profissionais. Uma abordagem mais dinâmica seria necessária para atender aos requisitos de competência em constante mudança.[46]

Academia

A competência acadêmica, vista como um subconjunto da competência estudantil, depende da aplicação eficaz de habilidades de estudo. De acordo com um estudo conduzido por Gettinger e Seiberts (2002), estudantes de todos os níveis que possuem boas habilidades de estudo tendem a ter melhor desempenho acadêmico. Contudo, sugerem os autores, para que essas habilidades de estudo sejam realmente eficazes na promoção da competência acadêmica, os alunos precisam demonstrar disposição e motivação suficientes para engajar-se no estudo. O engajamento do estudante e o uso adequado das habilidades de estudo estão intimamente ligados, ambos reforçando a competência acadêmica. Infelizmente, muitos alunos passam pelo sistema educacional sem atingir o nível de competência acadêmica necessário para o sucesso acadêmico. Diante disso, Gettinger e Seiberts destacam a prioridade de pesquisas voltadas à implementação de estratégias de sala de aula eficazes e à promoção de hábitos de estudo eficientes entre todos os estudantes.[47]

Recursos humanos

Até a década de 1990, a aplicação de "capacidade"/"aptidão" (capability) como abordagem comportamental (competência) concentrava-se principalmente em inovação e experiências de aprendizagem voltadas a fomentar capacidade em contextos educacionais e de trabalho, como observado por Stephenson & Weil (1992) e Graves (1993).[48][49] Na década de 1990, especialmente na Austrália, cresceu a hesitação em relação à abordagem comportamental. A associação entre capacidade e recursos humanos se fortaleceu, desviando a atenção da educação.[50] Hase & Davis (1999) explicam essa transição da seguinte forma: embora competências formem a base da capacidade, competências sozinhas podem ser insuficientes para alcançar uma gestão de recursos humanos ideal. Eles afirmam que competências estão enraizadas em um "paradigma pedagógico" tradicional, que não equipa plenamente as pessoas com os atributos necessários para ter êxito em ambientes de trabalho.[51]

Diversos

Outras disciplinas relevantes em que a competência desempenha um papel incluem, entre outras, ciência, pedagogia, psicologia profissional, saúde e engenharia.

Ver também

Referências

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